Тема. 12. Урок истории - Учебно-методический комплекс по истории Тема 10. Учебник истории в школе План Литература
Учебные материалы


Тема. 12. Урок истории - Учебно-методический комплекс по истории Тема 10. Учебник истории в школе



Тема. 12. Урок истории


План



        1. Урок - основная форма обучения истории

        2. Типы уроков и их классификация

        3. Методические требования к уроку истории

Литература



    1. Актуальные вопросы методики обучение истории в средней школе / Под ред. А.Г.Колоскова. – М.,1984. – С. 226-239.

    2. Вагин А.А. Методика преподавания истории в школе. – М.,1968. – С. 365-412.

    3. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. – М.,1999. – С. 89-106.

    4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. – М., 2003. – С. 280-326.

    5. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в школе. – М., 1988. – С. 190-202

    6. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. – М., 1987.

    7. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. – М., 1978.

    8. Короткова М.В., Студеникин.М.Т. Методика обучения истории. – М.: Владос, 1999. – С. 137-142.

    9. Методика обучения истории в школе: Пособие для учителей / Отв.ред. Н.Г.Дайри. – М., 1978. – Ч.2. – С. 95-112.

    10. Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие для студентов пед.ин.-тов по спец. 2108 «История» / С.А.Ежова, А.В.Дружкова и др. – М.,1986. – С. 217-236.

    11. Озерский И.З. Начинающему учителю истории. – М.,1989.

    12. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. – М.: Владос, 2002. – С. 124-144.

    13. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М.: Владос, 2000. – С. 151-163.

    14. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. – М., 1985.

Каждая из форм обучения входит в общую систему образователь­ного процесса как составная часть, неся в себе определенную дидакти­ческую нагрузку, имея свои сильные и слабые стороны, специфические особенности и области наилучшего применения. Вместе с тем струк­турные элементы различных форм организации обучения все чаще ис­пользуются учителями при конструировании уроков математики, что по­лучило отражение в их названиях: урок-семинар, урок-конференция и т.д. Подобное воздействие на урок оказывают и разрабатываемые ныне педагогами своеобразные формы организации занятий - студии; мас­терские; разновозрастные классы, в которых реализуются различные методики коллективного способа обучения, и т.д. Потому современный урок рассматривается не как статичная, но как «вариативная» форма организации занятий. Более того, как установлено в ходе проведенных нами исследований, урок и поныне является постоянно развивающейся коллективно-индивидуальной организационной формой обучения. Г лав­ное же направление этого развития видится в стремлении добиться того, чтобы урок стал результатом творчества учителя и учащихся.
Между тем нередко в педагогической литературе, определяя поня­тие «урок», как обычно, сводят его к целостному, логически завершен­ному, ограниченному определенными рамками времени отрезку обра­зовательного процесса, в котором учебная работа проводится с посто­янным составом учащихся примерно одинакового возраста и уровня подготовки. Ему присуща следующая совокупность признаков: наличие определенных образовательных, воспитательных и развивающих целей; отбор в соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и уровней его усвоения; достижение поставленных целей путем. подбора подходящих средств и 'методов обучения; организация соответствующей учебной деятельности учащихся.
Потому в целом можно констатировать, что урок, сохранив присущие ему признаки, в то же время является ныне не только вариативной, но и постоянно развивающейся формой организации коллективно-ин­дивидуального обучения истории и обществознанию.
В педагогической. литературе, определяя понятие «урок», как правило, сводят его к целостному, логически завершенному, ограниченному опре­деленными рамками времени отрезку образовательного процесса, в ко­тором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся оди­накового возраста и уровня подготовки. В нем предоставлены в слож­ном взаимодействии все основные элементы учебного процесса: цели, содержание, средства, методы и организация учебной деятельности.
Уроку характерен ряд признаков:
- наличие определенных образовательных, воспитательных и развиващих целей;
- отбор в соответствии с поставленными целями конкретного учебно­го материала и уровней его усвоения;
- достижение поставленных целей путей подбора подходящих средств и методов обучения;
- организация соответствующей учебной деятельности учащихся.
Всякий урок имеет свой состав и состав его структурные элементы: компоненты (этапы урока). Общая дидактическая структура урока ха­рактеризуется следующими компонентами:
- актуализацией прежних знаний и способов действий;
- формированием новых знаний и способов действий;
- применением, т.е. формированием умений.
Актуализация наряду с воспроизведением ранее изученного пред­полагает установление преемственных связей прежних и новых знаний, применение прежних знаний в новых ситуациях, их углубление и т.д. Вто­poй компонент общей дидактической структуры урока связан с рас­крытием сущности новых понятий, усвоением новых знаний и способов учебной и умственной деятельности учащихся, формированием их убеж­дений. Формирование умений достигается применением новых знаний и способов действий, их обобщением и систематизацией, использованием на практике и т.д.
Урок является сложным педагогическим объектом. Этим объясняет­ся существование многочисленных классификаций уроков.
В теории и практике обучения традиционными являются следующие классификации уроков:
по основной дидактической цели;
- по основному способу их проведения;
- по основным этапам учебного процесса.
При классификации по основной дидактической цели выделяют та­кие типы уроков:
урок ознакомления с новым материалом; урок закрепления изученного;
- урок применения знаний и умений;
- урок обобщения и. систематизации знаний;
~ урок проверки и коррекции знаний и умений; - комбинированный урок.
Классификация по основному способу проведения выделяет уроки: в форме беседы, лекции; экскурсии; киноурока; самостоятельной рабо­ты учащихся; лабораторных и практических работ; сочетание различ­ных форм занятий.
Конструирование и проведение учителем системы уроков в процес­се обучения, как правило, не укладывается в рамки какой-то одной клас­сификации. В этом кроется одна из причин существования классифика­ций уроков не только по типам, но и по видам.
Существуют две системы планирования организации учебного про­цесса: тематическое и блочное планирование.
Тематическое планирование уроков предполагает изучение тем в соответствии с программой, утвержденной Министерством образова­ния РФ, и составляет в 5-7-х классах - 68 часов, в 9-м классе - 102 часа с учетом вводных и заключительных уроков.
Любая работа по конструированию уроков начинается с изучения программ и учебно-методической литературы. Программа определяет основное содержание уроков по темам, указанным в программе, объем знаний, навыков и умений, которые должны быть усвоены учащимися в результате изучения курса. Учитель сам выбирает классификацию уро­ков при изучении курса. Наиболее распространена классификация трех видов:
1. По основным дидактическим целям. Планирование изучения темы строится в следующей последовательности:
а) уроки знакомства с новым материалом;
б) комбинированный урок, сочетающий в себе опрос и закрепление домашнего материала, и изучение нового материала;
в) контрольный урок проверки и применения знаний и умений, коррек­ции знаний, умений, навыков;
г) итоговый урок (повторение, подведение итогов, обобщение). 2. По способу проведения:
а) изучение нового материала может быть в форме беседы, лекции, экскурсии, киноурока;
б) закрепление материала - в форме самостоятельной работы, лабо­раторных и практических работ (подготовка доклада к семинару, работа с источниками, картой и т.д.);
в) итоговые эанятия могут сочетать различные формы проведения (тест, викторина, игра и т.д.).
З. По основным этапам учебного процесса:
а) вводные уроки (проводятся в начале изучения курса, р·аздела, пер­вичного ознакомления с материалом);
б) уроки образования понятий, установления законов и правил; приме-
нения полученных знаний на практике; в) контрольные;
г) смешанные и комбинированные; д) уроки повторения и обобщения.
При тематическом планировании учитель выбирает последовательность методов, приемов, средств и форм проведения в зависимости от этапа
учебного процесса и дидактической цели урока. Чаще всего уроки при изучении темы в 6-8 параграфов строятся по следующей цепочке:
вводный урок;
изучение Н9ВОГО материала;
комбинированный (опрос и изучение материала);
контрольные уроки;
уроки повторения, обобщения.
В ходе учебной деятельности учитель готовит тематический план изучения не одной темы или раздела, а всего курса. В сентябре, ког­да уже относительно стабилизируется расписание или, зная, что в году 34 учебных недели, учитель составляет календарно-тематическое плани­рование. Оно состоит из следующих разделов: тема, количество часов, время изучения. Такое планирование позволяет учителю выявить резервы времени, избегать перегрузки, продумать формы и способы обучения, рационально подойти к изучению курса.
Занятия с учащимися имеют различные формы и виды. Это могут быть уроки, консультации, семинары и конференции, учебные экскурсии.
Основная форма обучения в массовой государственной школе ­классно-урочная, когда класс - это группа учащихся примерно одного возраста и постоянного состава, получающая единые базовые знания.
Урок - это занятия с классом учеников . продолжительностью 40­45 минут .. Количество таких занятий определяет 'учебный план школы, а их содержание - школьные программы и Госстандарт.
Типологизацию уроков необходимо строить исходя из сущности урока, а сущностью урока является процесс обучения.
Роль учителя в процессе обучения складывается из следующих основных компонентов. Создание условия для:
рациональной и продуктивной работы;
правильной организации классной и домашней работы учащегося;
постановки задач, стимулирующих активизацию мыслительной дея­тельности в переработке учебного материала;
правильного чередования задач и заданий;
обеспечения связи с другими предметами.
Перед учителем возникает проблема - как пос.троить процесс обу­чения, чтобы наилучшим образом решить три дидактические задачи: первичную обработку материала, закрепление, проверку успеваемости.
Педагогический процесс так динамичен, изменчив и зависит от столь многих обстоятельств, что с трудом поддается строгому регламентиро­ванию. Т ем не менее, следует отметить; что ка>кды~й тип урока имеет свою структуру проведения.
Для того чтобы урок стал обучающим, его нужно тщательно подго­товить - спроектировать. Учитель тщательно продумывает все приемы изучения темы с учетом ее специфики, подготовки и возраста учеников,
поставленных целей. .
В состав урока входят его структурные элементы (компоненты, эта­пы- урока). Под структурой же урока пони мается совокупность различ- • ных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действен­ность. Отметим при этом, что с этапами урока связано и понятие его дидактических задач, определяемых как ожидаемый результат каждого этапа, ориентированного на зону ближайшего развития учащихся
Существуют различные подходы~ к выбору основных структурных элементов урока. В зависимости от их состава структура урока имеет различную степень общности.
Более конкретные этапы урока можно рассматривать как результат разукрупнения компонентов его общей дидактической структуры. В прак­тике обучен·ия чаще всего выделяют следующие основные этапы урока: постановку цели урока;
проверку домашнего задания;
повторение пройденного;
объяснение нового материала;
закрепление изученного;
- обобщение и систематизацию новых знаний;
- контроль знаний и умений учащихся;
- постановку домашнего задания.
Знание особенностей каждого из этапов, владение методиками их организации позволяют учителю целенаправленно конструировать раз­личные по своей структуре и назначению уроки, отличающиеся сочета­нием их компонентов, значимостью каждого из них, продолжительнос­тью и взаимодействием.
Конструирование урока должно осуществляться с соблюдением условий и правил его организации, а также требований к нему.
Под условиями понимается наличие факторов, без которых не воз­можна нормальная организация урока. Анализ учебного процесса по­зволяет выделить, как известно, две группы условий: социально-педаго­гические и психолого-дидактические.
В группе социально-педагогических условий можно отметить нали­чие четырех наиболее важных условий:
- квалифицированного, творчески работающего учителя;
- коллектива учащихся с правильно сформированной ценностной ориентацией;
- необходимых средств обучения;
- доверительных отношений между учащимися и учителем, основанных на взаимном уважении.
В группе психолого-дидактических можно указать следующие ус­ловия:
- уровень обученности учащихся, соответствующий программным тре­бованиям;
наличие обязательного уровня сформированности мотивов учения и труда;.
соблюдение дидактических принципов и правил организации учеб­ного процесса;
- применение активных форм и методов обучения.
Однако в условиях демократизации и гуманизации образования, развития новых экономических механизмов вся совокупность требова­ний к учебному процессу сводится прежде всего к соблюдению дидак­тических принципов обучения:
- воспитывающего и развивающего обучения;
- научности;
- связи теории с практикой, обучения с жизнью;
- наглядности;
- доступности;
систематичности и последовательности;
- самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения;
- сознательности и прочности усвоения знаний и умений;
- целенаправленности и мотивации обучения;
- индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.
Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, учи­тель при подготовке урока руководствуется и специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. При этом следует:
определить общую дидактическую цель урока, включающую обра­зовательную, воспитательную и развивающую составляющие;
уточнить тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями 'учащихся; определить и детализировать дидактические задачи урока, последо­вательное решение которых приведет к достижению всех целей;
выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обу­чения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебно­го материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими за­дачами;
стремиться решать поставленные дидактические задачи на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу.
Формы обучения и типы уроков. Занятия с учащимися име­ют различные формы и виды. Это могут быть, уроки, консульта­ции, зачеты, семинары и конференции, учебные экскурсии. Ос­новная форма обучения в массовой государственной школе - классно-урочная, когда класс - это группа учащихся примерно одинакового возраста и постоянного состава, получающая единые базовые знания. Урок - это занятие с классом учеников продол­жительностью 40-45 минут. Количество таких занятий определя­ет учебный план школы, а их содержание - школьные программы и госстандарт.
В практике обучения истории проводят уроки, сходные по ка­ким-либо общим признакам. Исходя из них ученые определяют типы уроков. Их классифицируют на основе содержания; дидак­тической цели; способов проведения; звеньев процесса обучения.
А. А. Вагин считал, что в основе характеристики типов уроков находятся такие звенья процесса обучения, как подготовка уча­щихся к восприятию нового; сообщение исторических данных; организация осмысливания и закрепления; выработка умений и навыков исторического мышления; обучение применению знаний; проверка знаний.
По его мнению, в процессе обучения основные звенья могут сокращаться или расширяться, выступать слитно, одновременно или раздельно, осуществляться на одном или на нескольких уро­ках. В соответствии с этим на практике проводятся уроки, содер­жащие все звенья или характеризующиеся преобладанием какого-либо одного звена. Сочетание звеньев обучения называется струк­турой урока.
В других классификациях за основу берется ведущий метод (урок-лекция, урок-диспут, киноурок, урок-беседа, лабораторное занятие); деятельность учащихся (урок обобщения, проблемный, простого воспроизведения); характер материала (урок изучения фактов).
В особый тип можно выделить урок формирования умений и навыков. Вот как это обосновал А. А. Вагин: «Умения и навыки работы с картой, картиной, иллюстрацией в учебнике, составле­ния таблиц, планов, конспектов мы вырабатываем почти на каж­дом уроке в связи с изучением нового материала или его повторе­нием и обобщением. Но в какой-то момент, на какой-то очередной ступени школьного курса нам необходимо посвятить 25—30 ми­нут показу учащимся новых приемов записи, работы по контур­ной карте, работы с учебником». Такая работа ведется на уроке формирования умений и навыков.
Иногда с таких же позиций подходят к проблемному уроку, на что Н.Г. Дайри резонно замечал, что нет смысла выделять в осо­бый тип проблемный урок с творческим применением знаний и умений. Проблемность и творческие задания могут применяться на любом уроке, лишь бы позволяли познавательные возможности класса и уровень подготовленности учеников.
Классификация уроков. Большинство дидактов и методистов за основу классификации уроков берут звенья процесса обучения и соответствующую им главную обучающую задачу урока. В соответствии с этим подходом выделяют урок ввод­ный, изучения нового, комбинированный (смешанный), конт­рольный, урок проверки и учета знаний, повторительно-обобщающий.
Выбирая тип урока, учитель руководствуется местом этого урока в теме, его задачами, особенностями содержания нового материала, педагогическим замыслом, возрастом учащихся, их умениями и навыками. Тип урока зависит также от имеющихся в школе средств обучения, подготовленности учителя и других фак­торов.
Уроки одного и того же типа могут быть разных видов, отли­чаясь в зависимости от ведущего метода. Например, вводный урок можно провести в виде лекции, экскурсии, беседы или сочетания рассказа и беседы. Определяя систему уроков по разделу и теме, следует иметь в виду, что изучение нового опирается на пройден­ное старое, а в процессе изучения нового закрепляется ранее изу­ченное. Более подробно рассмотрим уроки, выделенные по соот­ношению структурных звеньев обучения и основной обучающей задаче.

Тема 13. Уроки истории с использованием технологии проблемного обучения


План



        1. Основные понятия проблемного обучения.

        2. Способы созда­ния проблемных ситуаций и типы проблемных задач по истории.

        3. Способы разрешения проблемных ситуаций и прогнозируемые результаты их использования в обучении истории.

Литература



    1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. – М., Владос, 2000. – С. 91-97.

    2. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. – М., Владос, 2003. – С. 238-278.

    3. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. – М., 1988.

    4. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. – М.-Рига, 1998.

    5. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 1991.

    6. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. – М., 1982. – Гл. V – VI.

    7. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М., 2000. – С. 75-76.

    8. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. Ч.1. – М., 2002. – С. 160-172.

    9. Степанищев А.Т. История Отечества: преподавание в школе. – М., Гардарика, 2001. – С. 134-140.

    10. Степанищев А. Проблемные задачи по курсу оте­чественной истории // Педагогический поиск. — 1997. — № 4

Суть проблемного обучения заключается в том, что в процессе решения особого рода познавательных задач учащиеся в совмест­ной с учителем деятельности или под его общим руководством овладевают новыми знаниями, преимущественно теоретического ха­рактера, и способами действия, формирующими их творческие спо­собности: продуктивное мышление, воображение, интеллектуальные эмоции, познавательную мотивацию, а также опыт творческой дея­тельности.
В психолого-педагогических работах на эту тему представлено два подхода к оценке проблемного обучения. Согласно одному из них, характерному, кстати, для методики обучения истории, про­блемное обучение является высшим и наиболее сложным эта­пом учебной работы, базирующимся на запасе знаний и умений, накопленных учениками в воспроизводящей и преобразующей де­ятельности, а также в реконструкции образов главных историчес­ких фактов. Отсюда следует, что способы проблемного обучения так же, как и приемы, рассмотренные нами в предыдущем парагра­фе, направлены на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются уникальной возможностью обогащать учащихся опы­том творческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая и развивая их творческие способности. Однако специфика позна­вательных задач и приемов творческо-поисковой деятельности не позволяет использовать их так же широко и массово, как приемы изложения и преобразования учебного исторического материала. По мнению методистов, «для творческого поиска на уроке часто не хватает времени. Либо изучаемый материал настолько сложен, что самостоятельно осмыслить его без объяснения учителя могут очень немногие учащиеся. Или, наоборот, теоретическая нагрузка в со­держании урока слишком мала, а объем важного в воспитательном отношении фактического материала настолько велик, что главное внимание следует уделить эмоционально-образному изучению главных фактов».
Против оценки проблемного обучения только как способа ак­тивизации познавательной деятельности учащихся и использова­ния его элементов в школьном обучении выступают психологи и педагоги, считающие, что «проблемное обучение - целостная ди­дактическая система, основанная на логико-психологических зако­номерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельнос­ти» Как особый тип обучения оно противопоставляется традиционному, информативному. Схема первого: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создаю­щей у учащихся проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овла­девают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Схема второго: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий, тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в вы­полнении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются.
В обучении, как правило, имеют дело с учебными проблемами - сложными вопросами, построенными на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения по­ставленной задачи. Ответы на эти вопросы неизвестны пока только ученикам :«Почему, свергнув иго Орды, Иван III начал борьбу за выход к Балтийскому морю, а не к Черному?», «В фильме «Алек­сандр Невский» (1942 г.) не упомянут Даниил Галицкий, а в филь­ме «Даниил Галицкий» (1985 г.) не упомянуты ни Александр Нев­ский, ни его брат Андрей. Почему?».
Критериями значимости учебных проблем, определяющими их отбор для занятий со школьниками, являются: соответствие про­блем потребностям и интересам данной группы учащихся, их воз­растным особенностям; участие детей в отборе проблем, разработ­ке плана действий и способов решения; вариативность способов решения проблемы; повторяемость, типичность проблемы для до­статочно широкого круга событий и явлений; серьезность пробле­мы; наличие необходимых материалов сама по себе учебная проблема не организует проблемное обу­чение, единицей его содержания психологи представляют проблем­ную задачу. Ее структуру образуют три компонента: данные (усло­вия), требования и искомое (неизвестное). Функцию требования в проблемной задаче может выполнять проблемный вопрос, но он может выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблематизированное высказывание, требующее ответа. Однако и во втором случае, по мере предварительного ана­лиза вопроса, субъект обучения (учитель, ученики) уточняет усло­вия его постановки, отчленяет условия от требований, т. е. посте­пенно переформулирует вопрос в задачу.
Проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в созна­нии учащихся проблемные ситуации — сложные психические состояния, затрагивающие познавательную и мотивационно-эмоциональную сферу. Внешне это проявляется как затруднительное поло­жение, ясно или смутно осознаваемое учеником, побуждающее к по­иску новых знаний и способов деятельности для его преодоления. К возникновению проблемной ситуации приводят два условия: гно­сеологическое - разница между имеющимся у школьника запасом знаний и умений, с одной стороны, и требующимся для решения про­блемной задачи — с другой, должна быть оптимальной, разумной для того, чтобы ученик преодолел ее самостоятельно; мотивационное — содержание задачи способно затронуть душевные струны ученика, вызвать эмоциональный отклик и побудить школьника к раздумьям, поискам ответа. Не случайно в педагогической практике подчерки­вается, что «проблемы должны естественно возникать из опыта и потребностей самих учащихся. Отсутствие одного из этих условий сводит на нет попытки учителя организовать проблемное обучение.
Существует несколько способов создания проблемных ситуа­ций в обучении истории. Представление о них помогает учителю самостоятельно конструировать проблемные задачи на конкретном историческом материале.
Ситуация неожиданности создается при ознакомлении учащихся с фактами и идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадок­сальными, вызывающими вопрос: «А может ли такое быть?» «Неодно­значен был князь Владимир, запятнавший себя убийством Рогволда и его сыновей, которые никогда не были его врагами. Он заставил дочь Рогволда Рогаеду быть его женой, вероломно умертвил собственного брата, предал своих боевых товарищей-варягов. Князь Владимир был многоженцем: летопись говорит о пяти, так сказать, законных женах и невероятном количестве наложниц князя. Его грехи еще долго можно было бы перечислять. Но вот что любопытно: в памяти народной он остался князем Владимиром-Красное Солнышко. Почему?»
Ситуация конфликта построена на противоречии новых фактов и теоретических обобщений, сложившихся в науке, обществе, индивиду­альном сознании. «США, Англия и Франция горячо доказывали, что блок НАТО со дня своего основания — это фактор мира в Европе. Что­бы развенчать этот довод, в середине 50-х гг. председатель Совета мини­стров Н. А. Булганин официально заявляет о готовности СССР всту­пить в этот блок. Западные страны оставляют данное предложение даже без ответа. Почему?»
Ситуация несоответствия складывается из столкновения науч­ных данных с житейским опытом и бытовыми представлениями. «В царствование Павла I было запрещено «Путешествие Гулливе­ра». Неужели столь забавная книга представляла опасность для пра­вящих кругов России?»
Проблемное задание с ситуацией неопределенности содержит в своем условии недостаточное количество данных для решения, но оно все-таки может быть найдено благодаря сообразительности, сме­калке, интуиции ученика и базовым знаниям. «В. С. Соловьев пи­сал: «Из двух знаменитых военных, при одинаковых личных пра­вах на святость, за одним она признана, за другим - нет. Почему? Почему, я спрашиваю, Александр Невский, бивший ливонцев и шве­дов в тринадцатом веке, - святой, а Александр Суворов, бивший турок и французов в восемнадцатом, - не святой?»
В проблемных заданиях с ситуацией предположения школьни­кам предлагается создать собственную интерпретацию историчес­ких событий и явлений, объяснить их причины и следствия, моти­вы и цели деятельности, привести аргументы. «Великий князь Московский Дмитрий Донской обрел широкую известность после Куликовской битвы 1380 г. Однако его причисление к лику святых состоялось лишь... в 1988 г. Почему?»
Проблемное задание версионного характера содержит в условии два и более противоречивых мнения о причинах, характере, послед­ствиях исторических событий и явлений. Школьникам нужно оп­ределиться в собственном отношении к ним, обосновав справед­ливость одной из версий или выдвинув свою. «Многие обвиняют И. В. Сталина в аннексии Прибалтийских государств, восточных районов Польши, Бессарабии накануне Великой Отечественной войны. Но, во-первых, почти все эти земли до революции 1917 г. принадлежали России и были отторгнуты у нее не по желанию на­селения, а насильственно (1918-1920 гг.); во-вторых, если бы эти земли не отошли к СССР, большинство из них подпали бы под на­цистский сапог; в-третьих, Советский Союз отодвинул и обезопа­сил свои западные границы. Так, может быть, этим шагом Сталин осуществил воссоединительную операцию народов России для про­должения насильственно прерванного процесса?»
Ситуация прогнозирования альтернативных путей развития ис­торических событий: и тех, которые уже состоялись, и тех, послед­ствия которых еще никому неизвестны. «Представьте, что восста­ние 14 декабря 1825 г. увенчалось бы успехом и декабристы заставили бы Сенат подписать «Манифест к русскому народу». Подумайте, как этот документ был бы принят дворянством, всеми ли одинаково? Духовенством? Генералитетом? Сложились бы в России в первой четверти XIX в. предпосылки для победы буржу­азной революции?»
Стихийное, неупорядоченное применение проблемных задач в обучении истории полезно, но недостаточно для достижения каж­дым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня твор­ческого мышления. Нужна система проблемных задач, основные параметры которой были предложены И. Я. Лернером в книге «Раз­витие мышления учащихся в обучении истории».
Первый показатель этой системы - типология проблем, с которы­ми приходится так или иначе сталкиваться историку, изучая любой исторический факт. Ученый выделил 15 типов аспектных проблем, среди них: установление причинно-следственных связей историчес­ких событий и явлений; осознание процесса исторического разви­тия и его механизма; установление общих и частных закономернос­тей общественного развития; определение преемственности между фактами и эпохами; определение тенденций развития данного об­щественного явления или их совокупности; определение степени прогрессивности исторического явления и др.
Второй параметр системы проблемных задач по истории — ме­тоды исторического познания. К ним И. Я. Лернер причислил: срав­нительно-исторический метод; метод аналогий; статистический ме­тод и его варианты; установления причин по следствиям; метод обратных заключений; реконструкции целого по части и др.
Третий показатель системы проблемных задач - перечень про­цедур творческой деятельности, который также был обобщен уче­ным: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; осознание структуры объекта; по­иск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой. Не­которые из этих процедур используются практически в каждой по­знавательной задаче, некоторые - намного реже, поэтому в целях формирования всестороннего опыта творческой деятельности учи­телю полезно знать о всех вариантах и задействовать их в конструи­ровании проблемных задач. В этом случае второй и третий пара­метры объективно могут рассматриваться как критерии проверки и оценки их качества.
Четвертым показателем системы задач И. Я. Лернер считает уро­вень сложности, который измеряется: количеством данных в усло­вии задачи; количеством последовательных действий (шагов), не­обходимых для ее решения; а также количеством параллельных, т. е. не вытекающих друг из друга, выводов, формулируемых по усло­вию задачи.
Пятый показатель системы задач - методический. Он определяет количество задач каждого типа, их последовательность, темп возрас­тания сложности и т. д. На этом основании учитель определяет, в ка­кой момент изучения темы, в отношении какого вопроса целесообраз­но предъявить ту или иную задачу, как она связана с другими, какова ее цель, к какому сдвигу в развитии мышления она должна привести.
Проблемное изложение - монологическое изложение истори­ческих фактов без объяснения их сущности. Но своим содержани­ем и логикой повествования оно побуждает школьников к исполь­зованию имеющихся у них знаний и умений для ответа на сложные теоретические вопросы, которые могут быть сформулированы на основе его информации. Внешне этот прием напоминает сюжетный рассказ или образное повествование (подробное и яркое изложе­ние фактов) и может остаться на эмпирическом уровне, если не будут поставлены вопросы проблемного теоретического характера или задание окажется слишком трудным для учеников. В школь­ных учебниках и практике преподавания истории проблемное из­ложение используется не часто, являясь приемом, занимающим больше времени и места, чем объяснение, непосильным для слабых учащихся и требующим особого мастерства в отборе и композиции фактов. В то же время проблемное изложение активизирует вни­мание и мышление, развивает умения: образно воспринимать и воссоздавать образы исторических событий, анализировать факты, выделять в них существенное, формулировать понятия, выявлять закономерности.
Эвристическая беседа - диалоговая форма общения учителя и учащихся, в процессе которой целостная проблема расчленяется на составные части и решается последовательно, поэтапно, усилиями всего класса под руководством учителя. В отличие от повторительно-обобщающей беседы, для ответов на эвристические вопросы школьникам недостаточно вспомнить и воспроизвести изученный ранее материал. В отличие от аналитической беседы учитель, при­меняя эвристическую беседу, рассчитывает не только на умение уче­ников анализировать предъявленную информацию, но и на их ин­туицию, творчество, озарение. Этот прием логически продолжает проблемное изложение, когда школьники не могут самостоятельно найти способ решения проблемной задачи.
Индивидуальное (групповое) исследование - способ самосто­ятельной работы учащихся над проблемной задачей, включающий все этапы проблемного обучения: формулирование учебной пробле­мы; определение рабочей гипотезы; поиск оптимальных приемов ре­шения и дополнительного материала; решение проблемной задачи; оформление результата и его обсуждение.
Проектная деятельность - особый вид интеллектуальной дея­тельности, отличительными особенностями которого являются: ос­мысление самостоятельно добытой информации через призму личного отношения к ней, перспективная ориентация, практико-направленное исследование и оценка результатов в конечном матери­ализованном продукте. Высокий уровень сложности предполагает, что этой деятельностью способны заниматься только старшекласс­ники, поскольку от них требуются умения:
- планировать свою работу, заранее просчитывая возможные результаты;
- использовать многообразные источники информации;
- самостоятельно отбирать и накапливать материал;
- анализировать и сопоставлять факты;
- аргументировать собственное мнение;
- принимать решения;
- устанавливать социальные контакты (распределять учебные обязанности и взаимодействовать в проектной группе);
- создавать «конечный продукт» - материальный носитель про­ектной деятельности (фильм, календарь, журнал, проспект, плакат, стенгазету, сценарий передачи и т. п.);
- представлять созданное перед аудиторией;
- оценивать себя и друг друга.
Учитель в данной ситуации выступает в роли координатора, кон­сультанта, общего организатора, а возможно, и партнера в ходе ис­следования различных аспектов учебной проблемы и обсуждения готового результата.
4 5 6 7 8 9 10
Карта сайта

Последнее изменение этой страницы: 2018-09-09;



2010-05-02 19:40
referat 2018 год. Все права принадлежат их авторам! Главная